Một số nghịch lý và bê bối trong giáo dục Việt Nam
Giáo dục Việt Nam đang ở vào thời điểm quan trọng bậc nhất của nó khi chương trình đổi mới sắp được đưa vào thực hiện trên nền của cái cũ. Trong bối cảnh này, việc nhìn nhận, đánh giá đúng thực trạng là vô cùng hệ trọng, vì nó sẽ quyết định việc chúng ta phải làm gì và làm như thế nào trên nền đất cũ để trồng một cái cây mới với triển vọng rằng nó có thể ra hoa kết quả và cho những vụ mùa bội thu. Với tinh thần ấy, chúng tôi chỉ ra một số những “nghịch lý” điển hình đang tồn tại, mà chúng ta không thể không giải quyết, để góp phần cùng chung tay với ngành giáo dục trong một khát vọng về tương lai tốt đẹp mà tất cả người dân Việt Nam đều kỳ vọng.
Các em học sinh chào đón năm học mới 2020-2021.
Dạy cái mình không biết Giáo viên dạy văn nhưng không viết văn. “Viết” là một trong những năng lực cơ bản mà giáo dục phải hình thành cho người học, nhất là đối với giáo dục nặng về thi cử như Việt Nam, và chỉ thi viết, nhưng kỳ lạ là giáo viên trong khi dạy học trò viết văn hay thì chính mình lại không viết bao giờ! Gần như phải đến 90% giáo viên chưa từng viết 1 bài nào hoàn chỉnh, nghiêm túc sau cả chục năm đi dạy. Đó là một sự kiện kỳ quặc và có lẽ chỉ có trong nền giáo dục của chúng ta.
Khi quan sát đã thấy như vậy; và để kiểm tra, chúng tôi trực tiếp hỏi nhiều bạn dạy văn về điều này và đa số họ đều xác nhận rằng mình chưa từng viết một bài nghị luận nào! Là giáo viên không viết hay không biết viết? Cả hai, nhưng cái sau mới là điều đáng lo ngại. Năng lực văn chương (tạo lập văn bản) của giáo viên rất yếu kém. Đó là một điển hình của căn bệnh lý thuyết, hình thức và giáo điều trong giáo dục Việt Nam.
Giáo viên dạy toán nhưng không hiểu bản chất của công thức, nhiều giáo viên toán không thật sự hiểu đạo hàm thực chất là gì, một đồ thị hàm số thì có liên quan tới thực tiễn như thế nào, tích phân thì có ý nghĩa gì với việc tính diện tích một quả đồi dị dạng v.v.; giáo viên dạy hóa nhưng không biết “hóa trị” thực ra là cái gì. cân bằng phương trình hóa học thì có nghĩa là thế nào trong thực tế phản ứng hóa học v.v.., trong khi họ vẫn giải các bài toán đố và thực hiện phép cân bằng phương trình hóa học rất thành thạo; giáo viên dạy sử nhưng không “nghiên cứu” lịch sử, thậm chí không hề có “nhận thức lịch sử” mà đa số là nói lại những điều trong sách vở nhà trường một cách máy móc. Đa số giáo viên ở các môn tự nhiên không thể tự mình sáng tạo ra đề/bài tập mà chủ yếu sưu tầm và cóp nhặt từ nhiều nguồn; giáo viên các môn xã hội thì ra đề nặng về hướng “học thuộc”, ít có khả năng kích thích tư duy…
Anh không thể dạy cho người khác cái điều mà chính anh không biết! Năng lực của giáo viên là đáng lo ngại. Ở một nền giáo dục hay một chương trình đổi mới thì thành bại là bởi đội ngũ giáo viên; nhưng với năng lực như thế thì giáo viên sẽ gánh vác sứ mệnh đổi mới thế nào?
Đấy là chúng ta chưa nói sâu về năng lực sư phạm, về ứng xử văn hóa, về tư duy phản biện, về một thứ “năng lực tổng thể” vượt lên trên một chuyên ngành riêng rẽ để có thể đảm nhiệm sứ mệnh giáo dục cao cả mà một người chưa hun đúc được những phẩm tính ấy thì không thể đứng trên bục giảng. Đòi hỏi này là một yêu cầu cơ bản, nhưng đối với đội ngũ giáo viên hiện hành thì dường như lại đang quá cao so với thực tế.
Đào tạo và tự đào tạo phải trở thành một “mệnh lệnh” đối với giáo viên để có thể gánh vác sứ mệnh cao cả là chấn hưng nền học vấn và văn hóa dân tộc.
Học nhưng không sử dụng
Học rất nhiều với tham vọng giáo dục “toàn diện” nhưng hầu hết kiến thức nặng về giáo điều, ít tính thực tiễn, chủ yếu “học thuộc”; thi xong là quên. Ở THPT với 13 môn học nặng nề nhưng chủ yếu học để phục vụ cho các kỳ thi chứ không mấy khi được dùng trong cuộc sống cá nhân của người học; thậm chí lúc cần dùng đến thì cơ bản không biết dùng thế nào vì kiểu học nhồi nhét dẫn đến lõm bỏm hoặc không vận dụng được. Phần lớn kiến thức dạng này là vô dụng, nếu không nói là có hại.
Quá nhiều kiến thức ở dạng hàn lâm, nặng về lý thuyết; lại đào tạo theo kiểu cào bằng trước mọi đối tượng học sinh. Cần định nghĩa lại thế nào là “Giáo dục phổ thông”, ở mức độ nào thì gọi là “phổ thông”; và phải phân luồng ra sao, bắt đầu từ khi nào và theo hướng nào, v.v… Để không rơi vào tình trạng thừa với người này nhưng thiếu với người khác.
Dạy kiến thức hay phát triển năng lực tư duy? Kiến thức là vô bờ, không thể học hết, và nếu có thì cũng không cần học hết. Người học phải được đào tạo để tự mình trở thành một chiếc chìa khóa vạn năng mà có thể tự mình mở được những ổ-khóa - vấn - đề; chứ không phải lấy kiến thức để làm mục đích cho giáo dục. Việc ấy sẽ gây nên gánh nặng nhưng vô ích đối với học trò nếu các em không được dạy về tư duy để có khả năng vận dụng những kiến thức ấy vào thực tiễn.
Tình trạng nặng nề kiến thức và ít hàm lượng tư duy đã dẫn tới một bức tranh xám màu: càng học càng ù lỳ, càng học càng mất đi tinh thần hiếu tri; theo thời gian, niềm ham thích hiểu biết chuyển dần thành sự đối phó, rồi chán nản, mệt mỏi, phá bỉnh…; càng học càng “lùn” đi.
Quy trình ngược
Khó học trước, dễ học sau; công cụ lý thuyết không trang bị nhưng lại yêu cầu khai thác tri thức… Chúng ta có nhiều ví dụ điển hình cho nghịch lý này như: chương trình văn học trung đại có khoảng cách văn hóa xa hơn nên khó hơn văn học hiện đại nhưng lại học trước. Các tác phẩm như "Quốc tộ", "Cáo tật thị chúng"… hàm chứa những ý niệm đạo học rất cao sâu, không dễ lãnh hội ngay cả với người trưởng thành có học vấn nhưng lại dạy cho học sinh lớp 10 trong khi “Việt Bắc” là tác phẩm trữ tình với nội dung rất “tường minh”, dễ hiểu thì lại xếp vào chương trình 12. Đó là chưa kể việc những tác phẩm văn học trung đại kể trên còn viết bằng tiếng Hán nữa!
Chương trình môn văn phải lấy phẩm tính nghệ thuật làm thước đo chứ không phải thái độ chính trị. Dùng thái độ chính trị để biên soạn và đánh giá giá trị của văn học là việc làm trái với thực tế của sáng tạo nghệ thuật. Tình trạng này sẽ làm bào mòn, thậm chí phá sản mục đích của bộ môn là “giáo dục thẩm mĩ” cho người học. Và như thế, rất có thể sẽ không có mục đích nào đạt được theo kỳ vọng của những người làm chương trình, cả về phương diện chính trị lẫn ý nghĩa thẩm mĩ.
Còn nhiều những nghịch lý khác nữa trong bản thân bộ môn ngữ văn, mà trong số đó đáng đặt câu hỏi nhất là vấn đề về tính khả tín của tri thức tiếng Việt. Dường như mô hình “Dĩ Âu vi trung” vẫn đang thắng thế so với thực tế bản ngữ của chúng ta. Những tri thức về Việt ngữ đang được dạy cho học trò có bao nhiêu phần trăm là “mô tả” chính xác tiếng mẹ đẻ của ta? Đối với vấn đề này thì nhà ngữ học Cao Xuân Hạo đã minh định trong các công trình trứ danh của ông.
Còn nhiều những nghịch lý khác mà ta có thể thấy như: chương trình phổ thông nặng mà đại học nhẹ; phổ thông khó mà đại học dễ; phổ thông và đại học bị đứt gãy, ít có tính liên tục. Những tri thức phổ thông sẽ bỏ lại gần hết khi bước chân vào cổng trường đại học, v.v… và v.v…
Một chương trình tổng thể với cái nhìn quán xuyến, xuyên suốt, đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống với logic sâu là triết lý giáo dục khai phóng chính là điều cần được nghiêm túc nghiên cứu và xây dựng nếu muốn có một nền giáo dục hiện đại đáp ứng các yêu cầu về phát triển con người, xã hội và đất nước.
Dạy làm người nhưng chính người dạy lại chưa chuẩn mực
Dạy học trò trung thực, chính trực, trọng nghĩa khinh tài, thương yêu nhân ái… nhưng giáo viên lại là nhóm người “nhát” nhất, nhiều người tủn mủn, “nhiều chuyện”... “Trước bất công không dám kêu đòi"; bưng tai bịt mắt trước cái xấu, cái ác... Rất hiếm khi bộc lộ chính kiến công khai trong các cuộc họp hay các diễn đàn xã hội dân sự lành mạnh để bảo vệ quan điểm cá nhân và cái đúng.
Dạy học trò hành xử văn hóa nhưng nhiều khi chính người dạy lại có những hành xử phản cảm, độc đoán, bảo thủ, và khó khăn trong dung nhận quan điểm trái chiều của người học. Thái độ và cách ứng xử ấy tạo nên môi trường sư phạm ít nhiều mang tính khép kín, chuyên chế; và không khí ấy sẽ ngấm dần vào học trò để hình thành tính cách của các em tự lúc nào không hay. “Thân giáo” là “phương pháp” giáo dục quan trọng bậc nhất, vì nó là hữu hình, sẽ ảnh hưởng và tác động trực tiếp tới người học nhiều hơn là “ngôn giáo”. Lời nói mà không đi đôi với việc làm thì phản tác dụng.
Mối quan hệ và lối ứng xử hạn chế ấy còn bộc lộ ra ngay trong chính “thế giới của người lớn” ở môi trường giáo dục. Rất ít có một tổ chuyên môn nào có được tinh thần cởi mở, đoàn kết để cùng nhau thực hiện mục đích giáo dục chung. Từ những mâu thuẫn cá nhân tủn mủn rồi rạn nứt âm ỷ và xé to ra theo thời gian.
Nạn hối lộ, từ hối lộ vặt (quà cáp) đến chạy việc, chạy chức; xu nịnh, bè phái, đấu đá lẫn nhau… đang diễn ra trong các nhà trường và trong hệ thống ngành giáo dục.
Môi trường giáo dục phải là vườn ươm tốt lành cho những tâm hồn đang cần nuôi dưỡng. Môi trường ấy, vì thế, không thể có gai góc, cỏ dại và những sâu trùng phá hoại. Phải biến nhà trường thành một xã hội lý tưởng cho sự phát triển lành mạnh của người học. Nếu không tạo được một môi trường như thế thì dù là giáo trình hay, giáo viên giỏi… thì cũng rất khó đạt được mục tiêu giáo dục. Chúng ta hiểu mẹ của Mạnh Tử ba lần chuyển nhà là vì thế! Chúng ta cũng hiểu Dewey đề xướng “Dân chủ và giáo dục” cũng là vì thế.
Nhận thức để giải quyết những nghịch lý hiện tồn của giáo dục Việt Nam thực chất là đang kiến tạo một thổ nhưỡng văn hóa và căn nền khoa học cho công cuộc đổi mới giáo dục. Đó là việc lâu dài những cũng lại không thể không bắt đầu ngay để chúng ta có quyền hi vọng về một viễn tượng tươi sáng cho nền giáo dục nước nhà.
THÁI HẠO
(Văn Hóa Nghệ An)
Giáo viên dạy toán nhưng không hiểu bản chất của công thức, nhiều giáo viên toán không thật sự hiểu đạo hàm thực chất là gì, một đồ thị hàm số thì có liên quan tới thực tiễn như thế nào, tích phân thì có ý nghĩa gì với việc tính diện tích một quả đồi dị dạng v.v.; giáo viên dạy hóa nhưng không biết “hóa trị” thực ra là cái gì. cân bằng phương trình hóa học thì có nghĩa là thế nào trong thực tế phản ứng hóa học v.v.., trong khi họ vẫn giải các bài toán đố và thực hiện phép cân bằng phương trình hóa học rất thành thạo; giáo viên dạy sử nhưng không “nghiên cứu” lịch sử, thậm chí không hề có “nhận thức lịch sử” mà đa số là nói lại những điều trong sách vở nhà trường một cách máy móc. Đa số giáo viên ở các môn tự nhiên không thể tự mình sáng tạo ra đề/bài tập mà chủ yếu sưu tầm và cóp nhặt từ nhiều nguồn; giáo viên các môn xã hội thì ra đề nặng về hướng “học thuộc”, ít có khả năng kích thích tư duy…
Anh không thể dạy cho người khác cái điều mà chính anh không biết! Năng lực của giáo viên là đáng lo ngại. Ở một nền giáo dục hay một chương trình đổi mới thì thành bại là bởi đội ngũ giáo viên; nhưng với năng lực như thế thì giáo viên sẽ gánh vác sứ mệnh đổi mới thế nào?
Đấy là chúng ta chưa nói sâu về năng lực sư phạm, về ứng xử văn hóa, về tư duy phản biện, về một thứ “năng lực tổng thể” vượt lên trên một chuyên ngành riêng rẽ để có thể đảm nhiệm sứ mệnh giáo dục cao cả mà một người chưa hun đúc được những phẩm tính ấy thì không thể đứng trên bục giảng. Đòi hỏi này là một yêu cầu cơ bản, nhưng đối với đội ngũ giáo viên hiện hành thì dường như lại đang quá cao so với thực tế.
Đào tạo và tự đào tạo phải trở thành một “mệnh lệnh” đối với giáo viên để có thể gánh vác sứ mệnh cao cả là chấn hưng nền học vấn và văn hóa dân tộc.
Học nhưng không sử dụng
Học rất nhiều với tham vọng giáo dục “toàn diện” nhưng hầu hết kiến thức nặng về giáo điều, ít tính thực tiễn, chủ yếu “học thuộc”; thi xong là quên. Ở THPT với 13 môn học nặng nề nhưng chủ yếu học để phục vụ cho các kỳ thi chứ không mấy khi được dùng trong cuộc sống cá nhân của người học; thậm chí lúc cần dùng đến thì cơ bản không biết dùng thế nào vì kiểu học nhồi nhét dẫn đến lõm bỏm hoặc không vận dụng được. Phần lớn kiến thức dạng này là vô dụng, nếu không nói là có hại.
Quá nhiều kiến thức ở dạng hàn lâm, nặng về lý thuyết; lại đào tạo theo kiểu cào bằng trước mọi đối tượng học sinh. Cần định nghĩa lại thế nào là “Giáo dục phổ thông”, ở mức độ nào thì gọi là “phổ thông”; và phải phân luồng ra sao, bắt đầu từ khi nào và theo hướng nào, v.v… Để không rơi vào tình trạng thừa với người này nhưng thiếu với người khác.
Dạy kiến thức hay phát triển năng lực tư duy? Kiến thức là vô bờ, không thể học hết, và nếu có thì cũng không cần học hết. Người học phải được đào tạo để tự mình trở thành một chiếc chìa khóa vạn năng mà có thể tự mình mở được những ổ-khóa - vấn - đề; chứ không phải lấy kiến thức để làm mục đích cho giáo dục. Việc ấy sẽ gây nên gánh nặng nhưng vô ích đối với học trò nếu các em không được dạy về tư duy để có khả năng vận dụng những kiến thức ấy vào thực tiễn.
Tình trạng nặng nề kiến thức và ít hàm lượng tư duy đã dẫn tới một bức tranh xám màu: càng học càng ù lỳ, càng học càng mất đi tinh thần hiếu tri; theo thời gian, niềm ham thích hiểu biết chuyển dần thành sự đối phó, rồi chán nản, mệt mỏi, phá bỉnh…; càng học càng “lùn” đi.
Quy trình ngược
Khó học trước, dễ học sau; công cụ lý thuyết không trang bị nhưng lại yêu cầu khai thác tri thức… Chúng ta có nhiều ví dụ điển hình cho nghịch lý này như: chương trình văn học trung đại có khoảng cách văn hóa xa hơn nên khó hơn văn học hiện đại nhưng lại học trước. Các tác phẩm như "Quốc tộ", "Cáo tật thị chúng"… hàm chứa những ý niệm đạo học rất cao sâu, không dễ lãnh hội ngay cả với người trưởng thành có học vấn nhưng lại dạy cho học sinh lớp 10 trong khi “Việt Bắc” là tác phẩm trữ tình với nội dung rất “tường minh”, dễ hiểu thì lại xếp vào chương trình 12. Đó là chưa kể việc những tác phẩm văn học trung đại kể trên còn viết bằng tiếng Hán nữa!
Chương trình môn văn phải lấy phẩm tính nghệ thuật làm thước đo chứ không phải thái độ chính trị. Dùng thái độ chính trị để biên soạn và đánh giá giá trị của văn học là việc làm trái với thực tế của sáng tạo nghệ thuật. Tình trạng này sẽ làm bào mòn, thậm chí phá sản mục đích của bộ môn là “giáo dục thẩm mĩ” cho người học. Và như thế, rất có thể sẽ không có mục đích nào đạt được theo kỳ vọng của những người làm chương trình, cả về phương diện chính trị lẫn ý nghĩa thẩm mĩ.
Còn nhiều những nghịch lý khác nữa trong bản thân bộ môn ngữ văn, mà trong số đó đáng đặt câu hỏi nhất là vấn đề về tính khả tín của tri thức tiếng Việt. Dường như mô hình “Dĩ Âu vi trung” vẫn đang thắng thế so với thực tế bản ngữ của chúng ta. Những tri thức về Việt ngữ đang được dạy cho học trò có bao nhiêu phần trăm là “mô tả” chính xác tiếng mẹ đẻ của ta? Đối với vấn đề này thì nhà ngữ học Cao Xuân Hạo đã minh định trong các công trình trứ danh của ông.
Còn nhiều những nghịch lý khác mà ta có thể thấy như: chương trình phổ thông nặng mà đại học nhẹ; phổ thông khó mà đại học dễ; phổ thông và đại học bị đứt gãy, ít có tính liên tục. Những tri thức phổ thông sẽ bỏ lại gần hết khi bước chân vào cổng trường đại học, v.v… và v.v…
Một chương trình tổng thể với cái nhìn quán xuyến, xuyên suốt, đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống với logic sâu là triết lý giáo dục khai phóng chính là điều cần được nghiêm túc nghiên cứu và xây dựng nếu muốn có một nền giáo dục hiện đại đáp ứng các yêu cầu về phát triển con người, xã hội và đất nước.
Dạy làm người nhưng chính người dạy lại chưa chuẩn mực
Dạy học trò trung thực, chính trực, trọng nghĩa khinh tài, thương yêu nhân ái… nhưng giáo viên lại là nhóm người “nhát” nhất, nhiều người tủn mủn, “nhiều chuyện”... “Trước bất công không dám kêu đòi"; bưng tai bịt mắt trước cái xấu, cái ác... Rất hiếm khi bộc lộ chính kiến công khai trong các cuộc họp hay các diễn đàn xã hội dân sự lành mạnh để bảo vệ quan điểm cá nhân và cái đúng.
Dạy học trò hành xử văn hóa nhưng nhiều khi chính người dạy lại có những hành xử phản cảm, độc đoán, bảo thủ, và khó khăn trong dung nhận quan điểm trái chiều của người học. Thái độ và cách ứng xử ấy tạo nên môi trường sư phạm ít nhiều mang tính khép kín, chuyên chế; và không khí ấy sẽ ngấm dần vào học trò để hình thành tính cách của các em tự lúc nào không hay. “Thân giáo” là “phương pháp” giáo dục quan trọng bậc nhất, vì nó là hữu hình, sẽ ảnh hưởng và tác động trực tiếp tới người học nhiều hơn là “ngôn giáo”. Lời nói mà không đi đôi với việc làm thì phản tác dụng.
Mối quan hệ và lối ứng xử hạn chế ấy còn bộc lộ ra ngay trong chính “thế giới của người lớn” ở môi trường giáo dục. Rất ít có một tổ chuyên môn nào có được tinh thần cởi mở, đoàn kết để cùng nhau thực hiện mục đích giáo dục chung. Từ những mâu thuẫn cá nhân tủn mủn rồi rạn nứt âm ỷ và xé to ra theo thời gian.
Nạn hối lộ, từ hối lộ vặt (quà cáp) đến chạy việc, chạy chức; xu nịnh, bè phái, đấu đá lẫn nhau… đang diễn ra trong các nhà trường và trong hệ thống ngành giáo dục.
Môi trường giáo dục phải là vườn ươm tốt lành cho những tâm hồn đang cần nuôi dưỡng. Môi trường ấy, vì thế, không thể có gai góc, cỏ dại và những sâu trùng phá hoại. Phải biến nhà trường thành một xã hội lý tưởng cho sự phát triển lành mạnh của người học. Nếu không tạo được một môi trường như thế thì dù là giáo trình hay, giáo viên giỏi… thì cũng rất khó đạt được mục tiêu giáo dục. Chúng ta hiểu mẹ của Mạnh Tử ba lần chuyển nhà là vì thế! Chúng ta cũng hiểu Dewey đề xướng “Dân chủ và giáo dục” cũng là vì thế.
Nhận thức để giải quyết những nghịch lý hiện tồn của giáo dục Việt Nam thực chất là đang kiến tạo một thổ nhưỡng văn hóa và căn nền khoa học cho công cuộc đổi mới giáo dục. Đó là việc lâu dài những cũng lại không thể không bắt đầu ngay để chúng ta có quyền hi vọng về một viễn tượng tươi sáng cho nền giáo dục nước nhà.
THÁI HẠO
(Văn Hóa Nghệ An)
http://www.vanhoanghean.com.vn/component/k2/28-van-hoa-hoc-duong/14461-mot-so-nghich-ly-trong-giao-duc-viet-nam
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét